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Freud disse: "Há três funções impossíveis de definir- educar, governar e psicanalisar".

Centremo-nos então em educar. Educar não pode continuar a ser uma função, uma profissão ou uma saída. Educar tem de ser obrigatoriamente uma paixão, uma razão, uma causa política, um ato de cidadania e cultura.

Na conceção antropológica de Paulo Freire, o indivíduo é:

Um ser curioso; um ser inacabado, incompleto e incluso; um ser que partilha o mundo com os outros.

Paulo Freire elabora a teoria do conhecimento sustentado numa ligação entre educador e educando, numa troca de aprendizagens e de conhecimentos, fruto de experiência e experiências de vida em que dois vetores de sentidos contrários conduzem saberes a ambos os intervenientes. Diz: "O indivíduo quer ler o mundo; tematizar; problematizar." Ao pedagogo cabe o papel de conduzir o educando ao conhecimento e com ele enriquecer a sua experiência de vida, sempre no respeito pelo ser humano próximo, sem lhe impor diálogos, mas sim partilhando e construindo a cada passo a aprendizagem.

Segundo a UNESCO, os quatro pilares da educação do futuro são:

Aprender a aprender; aprender a conviver; aprender a fazer; aprender a ser.

Edgar Morin defende que perante uma realidade complexa devemos também pensar de forma complexa.

A educação do futuro terá de ser sem paradigmas inflexíveis, sem seguidismos científicos fanáticos, sem especialistas absolutos. Devemos abrir as portas a algumas formas globais e globalizadoras de comunicação. Devemos fornecer instrumentos passiveis de filtrar a parte do todo e a verdade da mentira. Devemos ser capazes de lidar com qualquer tipo de problema, deixando de continuar a ver o contraditório como anti-ciência e olhar de frente para essas novas provocações, não nos deixarmos embrulhar pelo atual processo facilitador rumo a parte nenhuma. 

Educar no futuro será um compromisso entre o registo de um código de ética e a quebra do facilitismo atual.
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"O alfabetizador não é um professor"

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O indivíduo analfabeto é, desde que nasce, edificador do conhecimento, tentando permanentemente legitimar e compreender o mundo que o rodeia. É um indivíduo capaz de levantar o maior dos problemas e, per se, construir a maior das soluções criando, a cada passo dessas soluções, novos paradigmas e novas soluções.

O analfabeto adulto, nunca parte do nada para o todo, carrega com ele toda uma experiência de vida capaz de ensinamentos e surpresas permanentes para com o alfabetizador, defendendo-se das necessidades que a vida lhe criou com mecanismos, mais ou menos elaborados mas, na sua génese, de uma complexa e eficaz simplicidade.No método de Paulo Freire (método usado pela ANIALL), o alfabetizador recorre ao quotidiano do analfabeto para, com estímulos visuais (através de fotografias, desenhos, projeções mostradas em aula) associar as letras às sílabas e as sílabas às palavras, processando a fonética em escrita.

A realidade social tem de ser levada em conta e as palavras geradoras devem de fazer parte do dia-a-dia local. Num bairro da cidade de Santarém, ribeirinho ao Tejo, o uso das palavras “BARCO” e “ VELA” têm significado local, porque fazem parte do diário dos analfabetos. Numa vila a 12 km da cidade da Guarda, as mesmas palavras não fazem qualquer sentido. Que importa falar em “BARCO” e em “VELA” quando na sala existem pessoas que nunca viram um “BARCO” nem uma “VELA”?

No decorrer do processo de alfabetização o “descondicionamento” é permanente, a primazia pelo “à vontade” é parte do sucesso, a valorização do individuo é essencial, os erros são corrigidos de maneira construtiva e a “consciencialização” do analfabeto é constante e real. O alfabetizador não é um professor mas sim um veículo de transmissão de processos que simplifiquem a aprendizagem. O alfabetizador deve estar aberto à entrega e partilha de conhecimento e ao dever de ensinar o analfabeto a aprender.


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O lugar do professor na ecologia escolar

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Escolho olhar a escola como um lugar, um oikos, constituído por uma rede de habitantes, de ocupações e de relações, cuja figura de necessidade é a educação/ensino. A selectividade implicada neste olhar colhe uma das dimensões da identidade escolar: um mundo que, por ser configurado por uma necessidade especificamente definida, a de educar/ensinar, se separa conceptualmente de tudo o mais que, à sua volta, é mundo e tem, assim, a sua própria lógica enquanto lugar habitado, a sua própria ecologia.

A configuração do mundo escolar não é imune ao processo de transformação identitária da escola, vivido na tensão constante entre formalismo/natureza, abertura/fechamento, herança/mudança, na tendência para a abertura e a naturalidade, a tendência de desescolarização da escola na procura da harmonização com o mundo. Um dos momentos com importância significativa nesta tendência de abertura foi o da proclamação da «mudança» como um bem em si, aquando da chamada reforma Roberto Carneiro. A edição da ideia de mudança como palavra de ordem foi a proposta feita à escola de uma categoria vazia como ideal para o seu comportamento. Esta ideia veio submeter um sistema de vontades ao preceito de estarem disponíveis para diferenças, cujo conteúdo, por definição, só poderiam estar em condições de receber, e não de para ele contribuir. Assim, este episódio, à época designado como educar para a mudança, um dos slogans condutores desta reforma, revestiu o modo de sinal-guia para os professores, abrindo a sua identidade consolidada a prescrições, legais ou paralegais, determinadas em operar a experiência da mudança como um bem em si. Instituiu a experiência da mudança em acto educativo, depreciando a herança, a influência do construído no tempo. Esta depreciação retirou ao acto educativo escolar alguns dos seus parâmetros de validade e possibilitou-lhe uma abrangência pouco normalizada.

Congruente com esta abrangência, novo episódio, o da defesa e da prática da chamada «educação participada», assente no conceito de comunidade educativa vem integrar este processo de mudança identitária da escola. Este conceito de comunidade educativa fundamenta a dissolução do professor numa comunidade de interessados na acção educativa, fazendo-o perder o lugar qualitativamente forte do saber, para lhe atribuir o lugar de estar com e estar entre. O professor torna-se, assim, um recurso entre recursos, agente educativo entre outros agentes educativos. Estas novas investiduras em competências de educação escolar acontecem em simultâneo com uma espécie de hiper-responsabilização daqueles que, sobretudo por proximidade, local ou relacional, interagem com o mundo escolar e, por isso, ganham estatuto de pertença à comunidade educativa. Assim se desarticulou a aliança nuclear professor/aluno, como lugar singular da educação escolar. Destitui-se a relação: «esse imprevisível da relação pelo qual algo não é idêntico, mas eterno […] isso que define uma relação, o não estar determinada de fora, mas valer como tal, na sua complexidade». [LOPES, Silvina Rodrigues, Literatura, Defesa do Atrito, Edições Vendaval, s. l., 2003, pág. 19.] Subtrai-se da relação humana professor/aluno a potencialidade do seu carácter imprevisível e o seu horizonte de transcendência, dando-lhe um carácter finito de prestação social, cujos parâmetros passam a ser os de um serviço e cuja utopia é a da representação positiva daqueles a quem serve: a educação escolar procura a satisfação dos seus clientes. 

O foco identitário da escola: move-se do encontro/aliança entre alguém que quer aprender e alguém que sabe ensinar — posição de forte centralidade e singularidade — acabando por se dispersar em diversidades que se equivalem. A vontade de saber e a vontade de dar a saber, núcleo da identidade escolar personalizado na relação entre um professor e um aluno, deixa de ser o ponto de apoio fundamental sobre que se ergue a construção do mundo escolar. A escola já não se estrutura numa lógica de expansão consequente dessa centralidade, passando a desenhar-se como organograma. Diversa, plural, geográfica em vez de hierárquica, a escola desdobra-se numa multiplicidade de recursos equivalentes e agentes comutáveis, por onde se transita. Nesta ecologia, a criança, o jovem, não são educandos interpelados pela determinação de um educador, mas habitantes transitórios de um mundo que lhes permite uma grande variedade de experimentações, apaziguadoras do pathos do confronto com uma personalidade singular, imbuída de um forte sentido educativo: o professor. A educação participada pelos diversos constituintes da comunidade educativa, desejosa de agradar, requer uma escola prestadora de serviços. A prossecução prioritária deste tipo de finalidades conduz à redução da importância do que a possa retardar: a aprendizagem torna-se mais sensitiva do que intelectiva; a materialidade eficaz e evidente dos recursos alcança maior poder didáctico, ganhando relevo sobre o demorado esforço analítico para construir uma inteligibilidade. Este modo de agir pela via dos sentidos facilita a inserção da criança e do jovem na escola, nivelando a medida escolar pelas suas mais aparentes necessidades imediatas e dispensando-os do esforço da superação. Trata-se de uma escola que prefere não produzir atrito nem estranheza e reivindica a realização cabal e feliz da criança. Ao fazê-lo, concebe-se como se ela própria fosse o fim para o qual trabalha, como coisa que se cumpre no imediato e, por isso, logo gera satisfação, subtraindo à educação o desconforto de se fazer como um processo de satisfação diferida. A deslocação do professor, nesta nova ecologia escolar, faz parte de outro episódio o da facilitação, ou como frequentemente insistem em dizer o do «facilitismo». A dinâmica de facilitação, instaurada nas práticas escolares, é condição de possibilidade da deslocação do professor do lugar do mestre para o do professor/agente educativo entre outros agentes educativos; não deriva de princípios pedagógicos cientificamente sustentados e a sua natureza pragmática contribui para o reforço da sua consolidação.


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Índia - uma visita inesquecível

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Entre as múltiplas experiências maravilhosas que a vida me tem proporcionado, veio juntar-se a minha visita a uma escola de língua inglesa em Bombaim, no passado mês de Fevereiro.

Foi com emoção que verifiquei, uma vez mais, que em países outros que os da Europa e da América do Norte, ainda está “em moda” o respeito dos alunos pelos professores e a disciplina dentro das aulas, valores que também fizeram parte da minha educação e que, sem dúvida, contribuiram para que a minha vida tenha sido tão gratificante.

Estejam sem receio os adeptos das novas psicologias de educação de que não se podem castigar as crianças, sob pena de as traumatizar; ou que à criança-rei se deve permitir tudo. Não vou fazer aqui nenhum artigo sobre o assunto. E quanto às pobres crianças vítimas destas novas vagas educacionais, já estão suficientemente traumatizadas, pelo que só tenho a desejar que consigam superar esses problemas quando forem adultas.

Voltando, portanto, à escola de Bombaim, tanto as aulas de manhã como depois de almoço, começam  com o hino nacional a ser tocado e ouvido respeitosamente por todos. As crianças ainda sabem como dirigir-se a um adulto, quer ele seja um visitante como no meu caso, ou os professores ou pais; por outras palavras, não se dirigem a um adulto tratando-o por tu. E isto, obviamente, não as impede de expandirem a sua natural alegria e energia como crianças que são! A componente artística é igualmente incentivada, o que as deixa livres de exprimir a sua criatividade das mais variadas maneiras, como o lindíssimo desenho que aqui deixo. Para ver as fotos tiradas nas duas aulas, visitem www.dulcerodrigues.info/dulce/pt/cantinho_criancas_pt.html.

A Índia tem imensos problemas, sem dúvida, sendo o pior de todos, a meu ver, a falta de condições de higiene, factor que contudo não representa nenhum problema para os Indianos, pois a ele estão habituados e imunizados desde que nasceram. O povo indiano é educado e deseja elevar-se e não rebaixar-se, pois sabe que só assim conseguirá o respeito e a dmiração dos outros.  Longe deles a ideia de falarem (e escreverem) com palavrões, como parece ser “de bom tom” em Portugal. Por isso, como admirarmo-nos do baixo conceito que fazem de nós, de modo geral, os outros povos?

Um outro aspecto que me surpreendeu bastante foi o facto de os Indianos falarem mal inglês – alguns até nem sequer falam essa língua. Excepção, evidentemente, para quem seguiu o ensino numa escola inglesa como a que visitei ou quem, por razões profissionais, tem de se exprimir nessa língua.  Pelo que me foi dado compreender, a Índia quer “esquecer” os anos de colonialismo inglês e essa é uma das estratégias, que se estende igualmente à mudança dos nomes de algumas cidades. Madras, por exemplo, voltou a ser Chennai; Bombaim voltou a chamar-se Mumbai.  

Visitar um outro país contribui sempre para uma maior abertura ao mundo, para o alargamento dos nossos horizontes intelectuais e culturais, numa palavra, para um enriquecimento pessoal extraordinário que ninguém nos poderá alguma vez tirar. Podemos perder riquezas materiais acumuladas, mas as riquezas da nossa vivência ao longo da vida só desaparecerão quando nós próprios desaparecermos, às vezes perpetuar-se-ão mesmo para além de nós através dos testemunhos que deixarmos.

E neste processo de enriquecimento pessoal indestrutível e inalienável, a educação tem o papel principal. Mas, como pode um povo enriquecer-se intelectual e culturalmente num país em que se fecham escolas e em que os nossos governantes são o exemplo gritante de ignorância e mediocridade?


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Carta de uma professora aos seus alunos (I)

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Olho-vos e o meu olhar torna-se geográfico, fixa-se no panorama que esta sala em que estamos me dá a ver. Na sala de aula, como num cenário, embora tenham ido ficando — talvez por esquecimento — algumas marcas da sua antiga aparência, muita coisa mudou. Esta sala, que atentamente fixo, é a face visível de uma outra mudança maior: a dos actores e cenas que aí se representam. Na Escola, a degradação da mobília não é mera degradação da mobília: enquanto sossegadamente escreveis, estou aqui sentada a uma mesa, pobre móvel, um tampo e quatro pernas, esquálido, sem qualquer personalidade, sem identidade, prestável para tudo, que em nada diferente seria, se fosse, por exemplo, uma vulgar mesa de comer.

Estou aqui, na vossa frente, sentada a uma mesa esvaziada de qualquer alma docente. É verdade, meus alunos, que vos venho ensinando que os objectos têm alma e, no entanto, vedes que dificilmente podereis encontrar a alma dos objectos escolares que usais e de que estais rodeados. Mas que interessa que vos fale disto? Porque vos falo eu disto? Apenas por uma razão: porque se perdeu uma alma velha e não se encontrou uma alma nova e, neste desencontro de almas, se perdeu a alma da Escola, a alma que, na Escola, tudo haveria de habitar, mesmo pobres coisas como mesas e cadeiras. Vós sabeis disto, de almas… Também vós sentis que sentar um professor a uma mesa destas é a materialidade metafórica de uma outra mentira mais vasta. E mesmo vós! Olho-vos daqui e… Ora tentai ver-vos a vós mesmos. Olhai e vede onde e como estais acomodados. Olhai-vos a vós mesmos e à vossa volta… Eu sei que podereis, até, sorrir, porque sois capazes de achar alguma graça adolescente ao arrastar das vossas mochilas por este chão surrado e feio, ao varrer deste chão mascarrado e poeirento com os vossos casacos. Esse poder fácil, com que o vosso corpo desalinha as frágeis mesas a que estais sentados, quando vos pondes de pé ou vos sentais desajeitadamente, poderá, até, agradar-vos. Poderá, até, parecer-vos, isso, uma oportunidade para alguma pobre rebeldia.

Daqui, vejo o à-vontade com que espalhais os vossos livros e cadernos até ao limite abismal do tampo da mesa, desafiando ou forçando mesmo quedas iminentes, porque o espaço é insuficiente, absurdamente insuficiente para o trabalho de dois de vós. Puseram-vos a repartir esse espaço, como se vos quisessem habituar, desde esta coisa banal da mesa de trabalho, à aceitação da irracionalidade. Algum ‘sábio’, de alguma ‘ciência’ que vos implica, pensou (e temeu) que, mesmo respirando o ar da mesma sala (pequena) que outros mais de vinte como vós respiram, haveríeis de vos sentir sós, isolados, se vos fosse concedido o domínio e o uso exclusivo de uma mesa inteira. Ponderou e, com esta sua ponderação, fez triunfar a salvaguarda dos ‘afectos’ alimentados pela proximidade de um colega, depreciando a adequação do espaço à efectivação confortável do trabalho. Sabeis… pois claro que sabeis que evitam dizer-vos a palavra trabalho, perante a qual sois exímios a construir esgares de náusea que os assustam. Talvez tenha sido alguém mais ecónomo que pedagogo que, num lampejo, viu a possibilidade de dividir por dois a despesa com o mobiliário escolar. É verdade que a divisão do tampo por dois nenhuma poupança traria, mas sempre eram mais quatro pernas, mais umas tabuinhas para uma prateleirinha por baixo! Nada, não! Que ideias tão felizes que eles têm, meus alunos! E cheias de razão! Tão aparentemente cheias de razão! Pois não é verdade que genericamente preferis a companhia ao isolamento? Com algumas excepções, é certo.

Por causa destas felicíssimas ideias, estou eu, agora, a ver-vos aí, à minha frente, contrafeitos, acanhados, tortos a escrever, com dossiês e cadernos e livros empilhados, tirando e pondo, abrindo e fechando, sobrepondo, até ao ponto desesperado de decidirdes pousar alguns deles no chão. No chão! Neste mascarrado e poeirento chão. Mas felizes! Felizes com o calor e o aroma do colega tão próximo; e o sussurro das vozes tão próximas; e a facilidade das coisas trocadas. E, assim, triunfa a felicidade que é coisa superior ao trabalho! Quando vos digo que os lugares onde se aprende devem ser limpos, dignos e, até, belos, olhais-me perplexos como se estivesse perdendo palavras com coisas sem importância. É que, para vós, meus alunos, o que se tornou verdadeiramente importante, o que vos fazem sentir como verdadeiramente importante e vos agrada, é tão-só a nota que tirais: em sala limpa ou sala suja; em mesa espaçosa ou acanhada; com lugar para as vossas coisas ou com as vossas coisas no chão, a outra coisa, a nota, “é que é linda”. Não tendes olhos senão para ela, cegos que estais para estes ‘pormenores’ de que vos falo, surpreendidos pelas minhas observações que, por um breve momento apenas, talvez vos pareçam justas. Estais adaptados. Ou, então, seriamente convencidos de que: — A Escola é isto. —, aceitando-a como coisa de muito pouco valor. Para vós, a Escola é isto. Escola é este caravançarai desarrumado e pouco limpo de que, a outro propósito, falava Garrett num livro que a Escola já vos não dá a ler.

Outros, tidos também como ‘sábios’, tidos como pedagogicamente competentes, decretaram-vos incapazes de ler alguns livros importantes. Prescreveram-vos uma dieta de leitura miserável. Prepararam-vos ementas aguadas onde bóiam dizeres massificados que não vos abrem nem vos refinam o apetite. Ah, meus alunos, quase vos peço desculpa (embora culpa não tenha) por ficardes sem provar iguarias literárias que outros meus alunos, em eras anteriores, saborearam, primeiro com estranheza e resistência e depois com gosto e alguns até com gula. Quando, às vezes, arrisco infringir a prescrição programática e vos leio ou refiro algum desses preciosos livros, pareceis ter pena da vossa ignorância e eu penso que mesmo só isso, só essa pena, talvez vos deixe uma lembrança para desejos futuros. Olho-vos e penso com amargura que, graças a esta evolução tão pouco natural da vossa espécie, essa bela espécie de ser-aluno, havereis de chegar à incapacidade de ir além da medida de um slogan. No estado de penúria literária a que vos fizeram chegar, certo que uma dose da grandeza de umas Viagens na Minha Terra vos seria mortal! Senão para vós, que pareceis arranjar sempre maneira de tudo contornar com vossos truques de plantas vivazes, pelo menos para o belíssimo livro de Garrett.

Olho-vos e aperta-se-me o coração de pensar como vos foram retirando a capacidade de ler o difícil e o complexo.



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